Toda sociedad es mestiza
La realidad multicultural de nuestro pequeño planeta y de nuestras sociedades no es algo en lo que uno/a pueda creer o estar de acuerdo. La multiculturalidad simplemente es. Es una condición del modo de vida de la especie humana: vivimos en sociedades multiculturales. Como dice Gairín (1999, 83), todas las sociedades han sido multiculturales.
El fenómeno de la migración es un fenómeno esencialmente humano y una constante de la especie a lo largo de toda la historia. Buena parte de los estudiosos y estudiosas de este tema, han tomado conciencia de que, en un mundo globalizado como el que vivimos, cada vez más, la diáspora constituye la norma y que el nativo o la nativa que vive en su propia tierra es cada vez más la excepción. El impulso nómada está muy arraigado en nosotros y nosotras. Los antepasados de las poblaciones humanas residentes fuera de África probablemente salieron de ese continente hace sólo unos 100.000 años. No hemos tardado mucho en recorrer el planeta. Siempre hemos sido una especie viajera.
“Migrar, dejar el territorio natal para residir temporal o permanentemente en otro, forma parte del comportamiento natural de las sociedades humanas. La imagen de un pueblo, un territorio, tiene un profundo arraigo, pero es una imagen deformada. Siempre ha habido migraciones” (Besalú, 2002, 15).
Pero nos han enseñado a construir una visión diferencial de las personas extranjeras, como si fueran “otros” distintos a “nosotros”. El discurso de los medios de comunicación y del poder político ha alentado una dicotomía entre el grupo de los “nativos” y el grupo de los “foráneos”. Como si se pudieran establecer una idiosincrasia propia dentro de cada uno de esos grupos que los uniera y los identificara como un grupo homogéneo.
Por desgracia esta visión se ha ido construyendo, desde el ámbito del poder político y económico, a lo largo de los siglos. Cuando Europa se relacionó con ámbitos mayores que los de su vecindad geográfica no lo hizo desde el «contacto» o el «encuentro» (aunque así nos lo quieran presentar) sino desde la lógica de la dominación y el saqueo; y quinientos años de relaciones asimétricas y de desvalorización sistemática de lo diferente, han configurado nuestra percepción del «otro» como inferior con el que cabe la asimilación o el rechazo, pero no un verdadero diálogo. Así nuestra cultura sólo se admira a sí misma y transforma el diálogo milenario y enriquecedor en un monólogo cultural en el que el «otro» sólo es visto como un «menor» a proteger o un peligro a conjurar. Esta visión se reproduce en la escuela en la que a menudo ser diferente representa un estigma que se procura solucionar tan pronto como resulta posible.
Nuevas formas de conflictos, nuevas formas de convivencia
El encuentro entre diversas culturas provoca conflictos inevitables en función de la diversidad de valores y de costumbres, como de hecho ha venido pasando históricamente al interior de las naciones, entre los diversos pueblos y grupos humanos que las configuran. Pero el auténtico conflicto proviene, no tanto de las diferencias culturales, como de las diferencias económicas, y la desigualdad social y política que estas conllevan.
Los medios de comunicación, los gobiernos, la Administración, es decir, al poder establecido tiende a analizar la relación con las personas extranjeras en términos de “problema”: los problemas que “ellos” nos causan a “nosotros”. Pero se tiende a ignorar sistemáticamente los “problemas” que “nosotros y nosotras” les causamos a “ellos y ellas”.
Ya en el preámbulo, algunas leyes educativas como la Ley de Calidad (LOCE) reflejaba esta visión sesgada al sostener que esa ley pretendía “ofrecer una respuesta a los problemas que plantea la inmigración”. Y, como dice Besalú (2002, 51), “si los inmigrantes son vistos como un problema ante el que hay que prevenirse, si son representados como invasores que no nos pueden traer más que conflictos y resquebrajamientos, no debería extrañarnos las dificultades que comporta su integración social”.
Sentimos “amenazada” nuestra identidad y cohesión (cuando ninguna sociedad ni Estado ha tenido nunca una cultura nacional unificada) por la presencia de personas extranjeras con valores culturales y religiosos diferentes a los de la sociedad de acogida, y percibidos por algunos/as como “incompatibles”.
Surgen así nuevas formas de conflictos que van desde la exclusión de las minorías que se perciben diferentes hasta el incremento del racismo y la intolerancia, pasando por el cuestionamiento de los valores democráticos y la aplicación de los derechos a todos y todas en igual medida.
Los partidos conservadores occidentales han hecho aparecer a los extranjeros y a las minorías como los responsables de una erosión de los estándares de la cultura nacional, al grito de “se está bajando el nivel”. Utilizando el descenso de las puntuaciones en pruebas de aptitud escolar como pruebas empíricas, se ha pintado un cuadro dantesco en el que aparecía un sistema escolar completamente desquiciado, con un fracaso escolar y un nivel de conflicto dramáticos. Los medios de comunicación contribuyeron difundiendo casos esporádicos de conflictos escolares como si esa fuera la tónica general de los centros educativos. Los políticos conservadores han comenzado una campaña sistemática de unión entre inmigración y delincuencia. Los periódicos y los telediarios representaron su parte insistiendo en “bandas de colombianos”, “mafias del este”, etc. De este modo, muchos ciudadanos y ciudadanas comenzaron a ver a los inmigrantes como un peligro y una amenaza.
Pero nos tenemos que plantear si el “gran problema” es la inmigración o es la estructura económica en la que situamos a las personas extranjeras pobres que llegan. Como dice Kenneth Galbraith (1992) son necesarios los pobres en nuestra economía para hacer los trabajos que los más afortunados no hacen. Por eso el suministro de trabajadores/as extranjeros en las tareas para las que no hay ya disponibles trabajadores/as nativos ha sido algo aceptado y perfectamente organizado. Esto crea la necesidad de un reabastecimiento o de algo menos agradable: mantenerles en continuo y respetuoso sometimiento. Este sistema tiene otras claras ventajas: si resultan innecesarios/as, se les puede enviar a su país o, como es más frecuente, negarles la entrada. Y, sobre todo, estos trabajadores/as, al llegar de países y ocupaciones con ingresos muy inferiores, se quedan impresionados ante su nuevo bienestar relativo. No son, por tanto, tan exigentes en cuanto a salarios y otras condiciones como lo serían los trabajadores/as locales, y aplaca además sus exigencias el hecho de que, con algunas excepciones progresistas, no son ciudadanos que voten y que participen. Muchos/as proyectan volver a su patria en cuanto adquieran cierta capacidad financiera. Y algunos/as pueden haber entrado ‘ilegalmente’ en el país, lo que les impone un provechoso silencio.
Este es el marco de poder y opresión en el que hemos de situar el análisis de los conflictos que suponen la integración de las personas extranjeras y de sus hijos e hijas en los centros escolares. No podemos seguir ignorando los “problemas” que “nosotros” les causamos a “ellos”. Sólo en el marco de este contexto podemos analizar los “problemas” de la convivencia intercultural.
Los datos son preocupantes: la mitad de los escolares inmigrantes tiene problemas de aprendizaje e integración. Una parte del profesorado considera la presencia de inmigrantes en las aulas como fuente de conflictos y como entorpecimiento de la marcha general de la clase. Muchos de los docentes consultados emplean sustantivos como “incapacidad”, “frustración” para describir cómo se enfrentan en sus aulas a una nueva realidad. La frustración y la incapacidad de los profesores y profesoras responden a la falta de preparación de los docentes para afrontar la realidad multicultural. Según los estudios que se han hecho recientemente muy pocos profesores proponen acciones interesantes para atender la diversidad. La cultura del alumnado extranjero se utiliza muy poco y, en la mayoría de las ocasiones, de forma puntual, como fiesta, semanas multiculturales, lo que produce, en definitiva, una folclorización de la cultura extranjera. La solución que se ha planteado desde la Administración educativa, es enviar profesores/as de compensatoria a los centros donde la concentración de inmigrantes es mayor para atender a estos escolares. Dicha solución no hace más que fomentar el problema y seguir la política del avestruz. Primero, porque esta política favorece guetos de población inmigrante en determinados barrios o colegios lo que dificulta la integración de los mismos en la sociedad receptora. Y finalmente, porque la respuesta a la diversidad y al multiculturalismo con especialistas hace que el profesorado ordinario se lave las manos delegando sus responsabilidades a los expertos/as. El fracaso de esta política lo avalan las estadísticas de los alumnos y alumnas que siguen los estudios hasta la universidad. La presencia de alumnado extranjero y de minorías es menor según va avanzando en el ciclo educativo: mientras en infantil y primaria (de 3 a 12 años) existe más de un 5% de inmigrantes, en la ESO (de 12 a 16 años) hay un 3,6%, y en el Bachillerato, un 1,8% y raros los que llegan a la universidad.
Hassan Arabi, del Observatorio de la Comunidad de Madrid contra el racismo y la xenofobia, afirma que en las aulas los alumnos y alumnas extranjeros de infantil no presentan muchos problemas “para” el profesorado, puesto que “no obligan casi ningún cambio en la actitud y el método del profesor o profesora”. Con los de primaria, los problemas que se plantean, se resuelven rápidamente debido a la edad y su capacidad de aprendizaje e integración en el grupo. Los problemas, según este experto, están en la Enseñanza Secundaria Obligatoria ESO. Los alumnos y alumnas que llegan a España con edades entre 10 y 16 años, con desconocimiento de la lengua, con una realidad y un entorno social nuevos, son las verdaderas víctimas del actual sistema educativo, afirma. Dicho alumnado, en la mayoría de los casos, abandonan sus estudios porque se ven incapaces de seguir el ritmo de sus compañeros y compañeras, se sienten ridiculizados e inferiores al resto del grupo lo que provoca una inseguridad y una autoestima muy baja.
Según una investigación realizada por Díaz-Aguado y Baraja (1993), algunos profesores y profesoras refuerzan positivamente a todos sus alumnos/as y sobre todo, a aquellos/as que más lo necesitan, usando para ello métodos adecuados para asegurarse de que todos obtienen reconocimiento académico. Sin embargo, la mayoría del profesorado, en cambio, elogia y dirige la atención positiva únicamente al alumnado de mayor rendimiento y al que no obstaculiza su rol de profesor/a, mientras que, por el contrario sólo se dirigen al alumnado que perciben como más problemático para criticar su conducta. En ocasiones, cuando estos alumnos/as desempeñan correctamente su tarea, el profesorado les suele reforzar en un tono irónico.
Actualmente se habla de que el racismo es cosa pasada, es decir, que vivimos en una ‘era post-racista’. Vivimos en la tierra de la oportunidad, se afirma, y puesto que todo el mundo tiene libre acceso al bienestar material, aquellas personas (extranjeras, minorías) que no lo consigan, no será por culpa de los demás, sino de ellas mismas. De esta forma, ahora se remodifica la teoría del déficit o de la inferioridad conectándola a una forma social de la teoría darwinista de la supervivencia del más fuerte o del mejor preparado (Kincheloe y Steinberg, 1999).
Cuando un estudiante extranjero o de minorías pisa la escuela, se da cuenta de la existencia de una cultura extraña en la cual no encaja. Sus vivencias raramente se tienen en cuenta cuando se les asignan actividades o tareas que tienen que llevar a cabo. Se les pide que aprendan una cultura ajena y que acaten unas reglas de conducta extrañas. ¿Es raro que a muchos estudiantes gitanos les moleste los intentos de asimilar información y valores que consideran improcedentes, de poca entidad o contrarios a los suyos propios? ¿Cuesta comprender por qué pierden el interés en los estudios, cuando el hecho de trabajar duro en la escuela saben que está condenado de antemano, pues nadie espera que sea posible que un gitano llegue a ser médico o abogado?
Cuando la cultura mayoritaria universaliza sus características como las ‘formas adecuadas de ser’ provoca una especie de rechazo de sí mismos entre los miembros de los grupos minoritarios, que tratan de internalizar los rasgos distintivos de esa cultura mayoritaria. Como plantean Kincheloe y Steinberg, (1999), la pedagogía de la idiosincrasia blanca enseña por igual a los blancos y a los no blancos cuáles han de ser los patrones adecuados. La idiosincrasia blanca tomó cuerpo en torno a la noción de racionalidad de la Ilustración europea. Esta noción lleva aparejada la construcción privilegiada de un sujeto blancotrascendental, de sexo masculino y racional; representa el orden, la racionalidad y el autocontrol (civilización), frente a la no idiosincrasia blanca que representa la irracionalidad y el desequilibrio emocional (salvajismo); prima la mente sobre el cuerpo, las formas intelectuales de saber sobre las experimentales y la abstracción mental sobre la pasión, las sensaciones corporales y el conocimiento táctil. En el siglo XX esta norma blanca de la racionalidad se hizo extensiva a la esfera económica, donde la filosofía del mercado libre y los valores de cambio se universalizaron como distintivos de la civilización y el desarrollo. Esta idiosincrasia blanca funciona como una norma invisible, incuestionada en las dos últimas décadas. No es étnica. Lo étnico, en este sentido, es todo aquello que supone una desviación extraña de esa norma: la música blanca es ‘normal’, la música negra es étnica. Como medida de todas las demás, la idiosincrasia blanca no está recogida en las ‘culturas del mundo’, no necesita introducción y, además, está ausente en la mayoría de los textos multiculturales. No hay duda de que es una de las ‘nadas’ más poderosas que podemos evocar. Queda además borrada en las escuelas por el recelo de mucho profesorado a hablar del racismo blanco y de los blancos como un grupo con categoría étnica. No se debe permitir por más tiempo que el poder blanco de la nada configure tácitamente la producción de conocimiento y el canon académico de la docencia occidental.
Actualmente existe un gran consenso en reconocer el decisivo papel que la educación debe desempeñar para evitar estos problemas y en adoptar esta nueva perspectiva educativa orientada a la consecución de dos objetivos generales: Favorecer la integración escolar de los alumnos pertenecientes a grupos culturales minoritarios y desarrollar la tolerancia y prevenir el racismo.
Desde esta perspectiva, desarrollar la Educación Intercultural es participar en la construcción activa de un mundo más justo y solidario. No es un fin en sí misma sino un requisito para avanzar en el respeto a unos Derechos Humanos construidos por todos/as y válidos para todos/as.
Pero puede resultar demasiado ingenuo ir tratando las condiciones educativas de la atención a la diversidad respecto a la interculturalidad sin resolver las relaciones de poder que se canalizan en el encuentro de dos o más culturas. Como dicen Sleeter y Grant (1988), una educación intercultural puede no ser suficiente para crear una sociedad justa, a menos que trate directamente los problemas de la desigualdad, el poder y la opresión en la estructura social. Sostienen que la sociedad debe ir más allá de la mera “celebración de la diversidad”, enseñando a los alumnos y alumnas a comprender las desigualdades sociales y capacitándolos para trabajar activamente en cambiar la sociedad. La enseñanza debe adoptar una postura antirracista y antisexista con el fin de superar los mensajes predominantes que los niños y niñas reciben por todas partes.